Каждый класс - хор!

В 1982 году перед участниками Ленинградской областной конференции учителей музыки выступили три детских хора. Хор III класса Толмачевской средней школы Лужского района (учительница Л. П. Гуляева) исполнил "Заход солнца" Грига, современную народную песню "Шел ленинградский паренек" и "Песню итальянских пионеров" (с солистом); хор IV класса Пламенской школы Гатчинского района (учительница Р. К. Раудмунд; занятия велись по программе III класса) исполнил две русские народные песни "Вниз по матушке по Волге" и "Со вьюном я хожу", песню азербайджанского композитора Гусейнли "Цыплята" (с солисткой) и эстонскую народную песню "У каждого свой инструмент"; хор IV класса из г. Тихвина (учительница Г. Л. Ефимова) исполнил попевку "Мальчиш-Кибальчиш", "Спокойной ночи" Кабалевского, "Арию Кутузова" Прокофьева и "Звуки музыки" Роджерса...

Теперь напомню несколько строк из статьи "Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы": "...постепенное расширение и оттачивание исполнительского мастерства и общей музыкальной культуры всех школьников дает возможность даже в условиях массового музыкального воспитания в классе стремиться к достижению уровня подлинного искусства. Каждый класс - хор! - вот идеал, к которому должно быть направлено это стремление"^*.

^* (Программа по музыке (с поурочной методической разработкой) для общеобразовательной школы. 1-3 классы, с. 23.)

Так что же, значит, достижим этот идеал?

Учительница музыки школы № 65 г. Иркутска М. В. Беседова пишет: "...особенно радует то, что уже сегодня отдельные классы нашей школы (1 "б", 3 "а", 3 "в", 4 "а") могут быть самостоятельными хорами...".

"...Каждый класс отдельно и вся школа могут стать хором", - это из письма учительницы музыки Машинской школы Тосненского района Ленинградской области Н. Н. Прокофьевой...

Если практика отвечает на этот вопрос утвердительно, придется поставить другой вопрос: каковы пути, которые ведут к желаемым результатам, и каков может быть уровень этого идеала? Попытаюсь ответить на этот вопрос, вероятно волнующий многих учителей.

В прежних программах по музыке (независимо от того, как они назывались - "Пение" или "Музыка") хоровое пение определялось как "основа уроков музыки", основа музыкального воспитания", "основа всей музыкальной работы". Практически же хоровым пением исчерпывалось содержание уроков музыки, музыкального воспитания в целом. Исключения оставались исключениями.

Казалось бы, при таком безраздельном господстве пения на уроках школьные хоры должны были расти повсеместно и качество их должно быть достаточно высоким. Почему же практика говорила как раз о другом: о снижении размаха и качественного уровня детского хорового пения, причем острие критики было направлено именно на школу, на школьные уроки, а не внешкольную музыкальную деятельность детей и подростков, которая, как правило, стояла на более высоком уровне?

Здесь я заранее предвижу возражение: на "пение" ("музыку") в школе всегда выделялся лишь один урок в неделю (45 минут).

Конечно, это возражение весьма серьезно: один урок в неделю слишком мало. И все же это не главная причина неудовлетворительных результатов хоровых занятий в школе. Главная причина - не буду смягчать остроту слов - формализм этих занятий, проявлявшийся в разных направлениях. Главным было решительное преобладание технических вокально-хоровых проблем над проблемами музыкально-содержательными, эстетическими. В центре методических учебных пособий ставились "знания", "умения", "навыки". Многочисленные упражнения и распевания, лишенные какой-либо художественной ценности, занимали на уроке не последнее место. Музыка как живое искусство убивалась многими способами. Вспомним систему музыкально-ритмического воспитания, построенную на карточках с различными "ритмическими схемами" и их слоговыми обозначениями: |-дон, ∏ -дили, ∏| -дили-дон (или: та, тити, тити-та). Даже паузе - знаку и символу полной тишины дано в этой схеме звуковое обозначение - па! Как тут не вспомнить слова Б. Асафьева: "...факт ощущения ритма без музыки столь же педагогически вреден, как и обратное явление"^*.

^* (Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М. - Л., 1973, с. 51.)

Можно и иначе ответить на вопрос: почему в течение многих лет, когда пение практически было в центре школьных музыкальных занятий, мы так и не дождались того, чтобы общеобразовательная школа стала истинным очагом хоровой культуры. Если всерьез принять тезис, что пение являлось основой всей музыкальной работы в школе, то, поскольку само пение - часть этой работы, создалась парадоксальная ситуация: основой пения оказывалось само пение! Можно сказать и так: основой вокально-хорового искусства в школе призвана была стать вокально-хоровая работа в классе. Ясно, что на одних лишь вокально-хоровых знаниях, навыках и умениях не могла вырасти художественная культура детского хорового пения; даже самое "правильное" и "точное" звукоизвлечение не могло стать искусством.

Удивительно ли, что в программах, учебных книгах, методических пособиях необходимость включения хорового пения в уроки музыки (пения) аргументировалась так, словно ценность его заключается лишь в "доступности" для учащихся и учителей. Иногда подчеркивалась "полезность" хорового пения для общего музыкального развития, но нигде не встретить таких, казалось бы, естественных слов, что хоровому пению надо обучать школьников не только потому, что хоровое пение - один из доступных и плодотворных путей к овладению музыкальной культурой в целом, но прежде всего потому, что детское хоровое пение - прекрасное искусство, одна из увлекательнейших форм музыкального искусства вообще.

Будущих учителей музыки учат многому, но далеко не всегда прививают любовь к музыке, к искусству. Вот почему нас, коллектив сотрудников лаборатории музыкального обучения, в недрах которой рождалась новая программа, так радуют слова, подобные тем, что написала группа учителей из Саратова: "Руководители школ с удивлением наблюдают, как привычные уроки пения становятся уроками искусства, жизни, творчества", или слова учителя из Перми о том, как, начав занятия по новой программе, "понял, что музыка не просто предмет для изучения, а прекрасное искусство, которое вдруг открыл для себя по-новому и полюбил всей душой и сердцем, как никогда раньше не любил..."

Что скажет нам по этому поводу мудрый человек, прекрасный знаток художественной культуры, страстный любитель музыки, выдающийся хирург Сергей Сергеевич Юдин, чье имя вспоминается в новой программе в свете темы "Преобразующая сила музыки"?

"Нехватка технических знаний, - читаем мы в его увлекательной книге "Размышления хирурга", - беда небольшая и поправимая. Знание - дело наживное. Нехватка природных способностей - затруднение много худшее, ибо даже большим прилежанием нельзя восполнить того, чем обидела сама природа. И совсем безнадежное дело, если нет или не хватает любви к своей профессии, если нет живого и возрастающего, искреннего интереса к делу"^*.

^* (Юдин С. С. Размышления хирурга. М., 1968, с. 65.)

До чего же верны эти слова! И хочется их развить: человек, любящий свое дело, способен на подвиг труда, а подвижничество в труде, озаренное бескорыстной любовью к этому труду, способно даже среднюю одаренность поднять на уровень подлинного таланта.

Как прямо все это относится к благородному, но очень нелегкому труду учителя! Ведь содержанием его труда, его дела прежде всего являются дети. В нашей сфере - дети и музыка. Можно ли достичь хоть малых результатов в музыкальном воспитании детей, если учитель не любит превыше всего на свете детей и музыку!.. Не спасут никакие знания, никакая самая совершенная методика, никакой педагогический опыт.

Надо ли говорить, что речь идет не о том, что любовь, увлеченность учителя к своему предмету способны компенсировать отсутствие или бедность его знаний и тем более слабость его природной одаренности. Речь идет о гармонии между этими важнейшими элементами, из которых складывается личность учителя, о том, как отсутствие этой гармонии сказывается на формировании личности учащихся. О том, как порой нелегко эта гармония достигается, особенно в условиях работы по новой программе, когда учителю надо передумать многое из накопленного подчас многими годами опыта, подчинить его новым задачам, честно, откровенно и потому особенно поучительно рассказала в своем письме учительница музыки из г. Первомайска Л. Зубрицкая:

"В первый год работы было все новое: и материал, и методы, и подход. Увлеклась и на второй план отодвинула вокально-хоровую работу. Теперь с болью пожинаю плоды. Слишком много "гудящих" в IV классах. В III - меньше, а во II - одно удовольствие - не урок. И первоклассники уже выравниваются. Такую ошибку не я одна совершила, хотя в объяснительной записке ясно все, казалось бы, сказано. Но, видно, настолько новое увлекает, что поневоле ошибаешься".

Конечно, увлекшись новыми принципами занятий, интересным материалом, да еще когда речь идет об общении с детьми и с музыкой, нарушить запланированные цельность и равновесие урока нетрудно. И верно пишет учительница из г. Первомайска, что не одна она допустила такую ошибку. Во всяком случае, должен признаться, что на протяжении восьми лет, когда я вел уроки в школе, со мной это тоже бывало.

Надо сказать, что такие ошибки чаще всего допускаются в начальных классах, когда учитель на своем опыте опробует новую для него программу (многие учителя говорят: первый раз было труднее, во второй раз - легче, третий раз - совсем легко).

А вот я помню свой "промах" в IV классе, когда мои ребята после прослушивания фрагментов из последней Фантазии и сонаты Моцарта запутались в определении автора этой музыки - Бетховен - Моцарт, Моцарт - Бетховен... Я увлекся, увлеклись ребята. Так интересно было на "живо" звучащей музыке услышать, как "в Моцарте уже звучал Бетховен", а "в Бетховене еще звучит Моцарт...". Я понимал, что время идет за счет других задач урока, которые - это уже было ясно - останутся на этот раз невыполненными. Но понимал я и другое: не на каждом уроке возникают такие благодатные ситуации для развития музыкальной культуры, глубоко западающие в сознание ребят музыкальные впечатления и столь же глубоко захватывающие их сознание размышления о музыке. Упускать такие моменты было бы непростительно для педагога. Но нельзя забывать о том, что любые потери обязательно должны быть возмещены на ближайших уроках - будь то невыясненность какого-либо звена основной темы урока или недоработанность, незакрепленность той или иной вокально-хоровой задачи, может быть, даже пропуск целого произведения.

Вероятно, с учительницей из Первомайска произошло нечто аналогичное тому, что я только что описал. Но не сразу она заметила, как нарушалась гармония урока, и потери стали нарастать прежде всего, как она сама пишет, за счет вокально-хоровой работы, т. е. исполнительского развития, которое, как ничто другое, требует систематичности и непрерывности. Вот и пришлось в IV классе "с болью пожинать плоды".

Но я допускаю, что тут могла быть и другая, значительно более серьезная причина. Наблюдения (здесь надо оценить богатый опыт сотрудников методического кабинета музыки ЦИУУ) показывают, что некоторые учителя, которые перед работой по новой программе занимались по последним проектам программы НИИ ХВ, привыкли к тому, что появившийся в этих проектах тематизм, носил ли он программно-изобразительный характер ("природа в музыке", "музыка о детях" и т. п.) или характер монографический (Глинка, Григ, Римский-Корсаков и др.), распространялся лишь на материал по "слушанию музыки", но не затрагивал материал для "исполнения (пения) музыки". И, столкнувшись в новой программе с тематизмом обобщающего, музыкально-эстетического характера, лежащим в основе музыкальных занятий в целом, такие учителя поначалу не всегда и не сразу находили ключ к решению новых для себя задач.

Здесь я хотел бы высказать два замечания. Во-первых, не следует упрощенно понимать связь вокальных (да и не только вокальных) произведений с той или иной темой. Так, например, не надо думать, что тема V класса "Преобразующая сила музыки" прямо и непосредственно содержится в самой музыке и словах песни "Зеленая рощица" и "Мальчишки и девчонки". Но характер этих песен, их внутреннее содержание способно оказать влияние ("преобразовать") на душевное состояние ребят, если в их исполнении будет достигнута подлинная задушевность, теплота в первой из них и искренний, непосредственный задор - во второй. Это и будет важной ступенью в раскрытии темы, связанной с серьезной и непростой вокально-хоровой работой.

В том же классе ребята поют песню "Чапай остался жив". Какое же отношение к теме имеет эта песня? Двоякое: она рассказывает о Чапаеве, отдавшем свою жизнь революции, т. е. великому преобразованию жизни, а кроме того, воплощая образ Чапаева, она влияет на наших ребят, воспитывая их высокие идейно-нравственные идеалы, т. е. "преобразовывая" (в данном случае, может быть, точнее сказать - способствуя формированию) сознание нескольких поколений.

Второе замечание: в рассматриваемом вопросе, как всегда и во всем, надо избегать догматизма. Приведу лишь один пример: два "полифонических вокализма" сами по себе, конечно, непосредственно не связаны с темой "Сила музыки". Но они помогают ребятам на собственном исполнительском опыте осознать важнейшую стилистическую особенность музыки Баха (полифонию), а сам Бах - его музыка, его личность - раскрывается в программе именно с позиции "преобразующей силы музыки".

Я убежден, что, подойдя с намеченных здесь позиций к любому произведению новой программы, учитель ясно почувствует, как многообразны связи этих произведений с той или иной темой. Здесь надо очень решительно подчеркнуть, что любое произведение, необходимое для раскрытия данной темы, с успехом может быть использовано и для раскрытия многих других тем, ибо все темы исходят из единого музыкального искусства. Четкое понимание связи каждого произведения с темой помогает определить направление, в котором должна идти в классе вокально-хоровая работа.

Все темы первых трех классов, в сущности, вращаются вокруг "трех китов" (песни, танца и марша, песенности, танцевальности и маршевости), или, точнее, с разных точек зрения рассматривают их различные грани.

В IV-VII классах песенность, танцевальность и маршевость (как, разумеется, и просто песня, танец и марш) никуда не исчезают в самой музыке, но они, естественно, развиваются, приобретают новые, более сложные формы, обогащаются за счет незнакомых еще ребятам приемов выразительности и изобразительности, за счет большей масштабности произведения.

Все эти темы, которые по сути своей являются ступенями довольно высокой лестницы, поднимаясь по которой учащиеся овладевают основами музыкальной культуры, можно образно представить как тематическую канву, по которой учитель шаг за шагом выстраивает путь своих вокально-хоровых занятий с учащимися. Включенный в программу репертуар обеспечивает связь всех звучащих в классе произведений с "тематической канвой". В одних случаях эта связь прямая, непосредственная, в других - более сложная, не столь очевидная. Но так или иначе, всегда эта связь обеспечивает не только тематическое единство урока в целом, но и целенаправленность всей вокально-хоровой работы.

Обратимся к самому первому произведению, с которого начинается вокально-хоровая работа на первом уроке I класса: "Во поле береза стояла" - один из простейших образцов русской народной песенности. Простейших, но и выразительнейших, иначе вряд ли Чайковский выбрал бы именно эту песню для финала Четвертой симфонии - одного из лучших и любимейших своих созданий. Именно в этой симфонии мы открываем для себя, какие богатые художественные возможности заложены в мелодии этого "простейшего" народного напева. Но дело здесь не только в достоинствах мелодии самой по себе. Чтобы понять, в чем причина удивительной органичности появления именно этой мелодии в финале именно этой симфонии, сравним ее с главной мелодией первой части симфонии^*:

^* (В нотной хрестоматии для удобства исполнения первоклассниками мелодия песни дана на пол тона ниже - в ми миноре.)

По сути дела, мелодия финала ("Во поле береза стояла") оказывается не чем иным, как освобожденной от тревожных хроматизмов и тревожного ритма главной мелодией первой части. Каким-то чудом характернейшая для музыки этой части, да и для всей музыки Чайковского вообще, нисходящая секундная интонация (соль-фа) оказалась и важнейшей интонацией народной песни. Сознавал ли это Чайковский, сочиняя симфонию, неизвестно, но во всяком случае это говорит о его феноменальном интонационном чутье. Не с "пустячка" начинают первоклассники развивать свое вокальное искусство!..

Песня "Во поле береза стояла" во многих отношениях отличный образец для первых шагов по пути освоения этого искусства. Прежде всего, при всей ее лаконичности и простоте, это очень красивая мелодия. Кроме того, она аккуратно, бережно и потому очень естественно вводит младших школьников в мир классической музыки. В данном случае это музыка П. И. Чайковского, но не музыка маленьких, прелестных, но наивных пьесок из "Детского альбома", а одна из вершинных достижений его симфонического творчества.

При всем этом скромный русский народный напев может очень многому научить ребят. Кто из нас не встречался с таким его исполнением:

   >           >         >  >
|"Во поле бе|-реза сто| -я-ла"|? 

Откуда такое бездушное, "рубленое" исполнение? Во всяком случае не по вине маленьких исполнителей. Вернее всего будет предположить, что перед началом разучивания остался невыясненным вопрос, что в данной песне самое важное: где происходит действие ("во поле"), с кем это действие происходит ("береза") или в чем это действие заключается ("стояла"). Вот и получается, словно исполнителям одинаково важно, а вернее, одинаково безразлично, что происходит, где происходит, с кем происходит. И не надо думать, что это относится лишь к словесно-смысловому содержанию песни. Да разве можно отделить словесно-смысловое содержание песни от ее музыкального содержания, выраженного прежде всего в мелодии!

Представьте себе мелодию "Во поле береза стояла", пропетую без слов, но с такими же акцентами, какие были только что проставлены на словах этой мелодии:

Ваш слух, ваше художественное чутье сразу запротестует: это же не музыкально! Это "рубленое" исполнение! До чего же невыразительно! Ваш слух не ошибся, и вы, конечно, согласитесь с ним. Как же определить, какие звуки мелодии и слова текста более важны, какие менее важны, какие главные, какие второстепенные? Иногда определить это более или менее легко, иногда трудно, даже очень трудно, в ряде случаев одного, единственного решения и не надо искать - решения могут быть в известных пределах разные, в зависимости от намерений исполнителя.

В песне "Во поле береза стояла" эта задача решается очень легко: безымянные народные творцы, создавшие эту песню, сами показали нам это решение. Последнее слово первой строчки - "стояла" неизменно повторяется в конце всех строчек первого куплета. В остальных куплетах построение чуть иное: повторяется не последнее слово первой строчки, а слово, с ним рифмующееся: погуляю - заломаю, пруточка - гудочка, играти - подпевати.

Конечно, и в музыкальном отношении последнюю интонацию (нисходящую секунду) нельзя не признать наиболее выразительной во всей мелодии. Чайковский убедительно подтвердил это в своей симфонии: если он ставит акцент, то именно на первой ноте этой интонации; если вычленяет какую-нибудь интонацию и дает ей "самостоятельную" жизнь в общем симфоническом потоке, то именно эту же самую интонацию.

Но есть в нашей песне еще одна очень важная деталь. Если мы споем ее целиком (все четыре куплета) и в каждой из 16 строчек будем динамически чуть подчеркивать последний такт, как "самый важный",- какое однообразие, какое унылое исполнение получится! Но представим себе, что поет песню не хор, а солист (или группа солистов) с хором. Где определили бы мы вступление хора? Несомненно, с третьей строчки в каждом куплете: "Люли..." Образовавшийся при этом акцент, даже если он будет совсем незначительный, нам обязательно захочется повторить и на втором "люли...". Так возникает естественная фразировка, лишенная монотонности, но украшенная характерными для русской народной песни повторами "подхлестывающих" акцентов:

Конечно, от силы акцентов (они могут быть и еле слышны "нажатием" звука, могут быть и резкими, и глубокими) зависит общий характер звучания песни, но основные ориентиры, намеченные выше, важны и необходимы при любом варианте общего замысла. Здесь ведь сливаются в некое единство две очень важные закономерности вокального искусства - фразировка и дикция. О слитности этих закономерностей лаконично и точно сказал в свое время великий мастер советского театра В. И. Немирович-Данченко: "Если во фразе больше одного логического ударения, вся фраза сразу же становится непонятной". Эти мудрые слова, обращенные к искусству актеров драматического театра, имеют абсолютно универсальное значение: от бытовой речи, домашнего разговора до драматического и вокального искусства самых высоких жанров и самых сложных форм. Найти важнейшие (вплоть до самой важной, кульминационной) точки в вокальной линии (фразе) - это значит обеспечить ее понятность, естественность, выразительность и красоту. Если же "важнейших" точек окажется так много, что исчезнет разница между "важнейшими" и "вовсе неважными", не остается никакой надежды ни на естественность, ни на выразительность и красоту вокальной линии. Она обречена на некрасивость и непонятность. Надо ли говорить, что все сказанное в равной мере относится не только к вокальной музыке, т. е. не только к речи литературно-поэтической, но и к речи музыкальной?

Есть такое выражение, которым иногда оценивают музыкантов-исполнителей: "серое исполнение". Каковы же признаки такого исполнения? Я думаю, важнейшие из них три: нет большой разницы между "громко" и "тихо" (все "умеренно"); нет большой разницы между "радостно" и "печально" (тоже все "умеренно"). Такое исполнение действительно кажется серым. Диапазон контрастов - динамических, темповых, эмоциональных-в нем близок к нулю. Такое исполнение никогда не взволнует слушателей, да и самого исполнителя вряд ли способно взволновать.

Иногда его называют "ученическим исполнением". Это несправедливо! Словно ученик обречен на серость исполнения по самому своему ученическому положению. А ведь исполнительство ученика, т. е. маленького музыканта, который еще не овладел, но овладевает искусством, с первых же шагов должно стремиться к художественности, которая немыслима без той или иной степени контрастности. И это в полной мере относится ко всем видам исполнительства на школьных уроках музыки.

Уже при исполнении маленьких, несложных композиций, когда учитель играет на фортепиано в 4 руки с одним из учеников какую-нибудь простую, хорошо знакомую песню, а весь класс поет вместе с ними, программа рекомендует учителю видоизменять темп и динамику исполнения, а учащимся - внимательно прислушиваться к звучанию фортепиано и следовать за ним.

От учителя требуется при этом большая чуткость, особенно в младших классах. Ему надо искать способы расширения контрастности в исполнении младших школьников в соответствии с их природными возможностями: контраста динамики добиваться не столько за счет усиления громкости пения (это и вредно, и недостижимо, и не дает художественного эффекта), сколько за счет укрепления и расширения диапазона тихого звучания; контраста темпового можно добиваться соответственно за счет освоения медленных темпов. Тут, помимо возможностей самих детей, правильный путь подсказывает учителю уж сам репертуар, который не требует от исполнителей значительных контрастов. Это те обстоятельства, которые надо использовать в полную меру как возможности для формирования художественности исполнения, чтобы не давать слушателям повода называть исполнение наших учеников исполнением "серым"...

С каждым классом взрослеют ребята, расширяются их возможности, накапливается их опыт и мастерство, усложняется и богаче становится репертуар, возрастают и изменяются технические и художественные требования, которые к ним можно предъявлять. К последним годам школьных занятий музыкой (VI-VII классы) неизмеримо возрастает роль принципа сходства и различия, роль контрастов. Коротко остановлюсь на двух трудностях - я бы назвал их типовыми, - которые не покидают музыкантов-исполнителей на протяжении всей их творческой (в данном случае школьной) жизни.

Первая связана, казалось бы, с ясной, но в то же время безгранично сложной в своей неповторимости проблемой связи музыки со словом. С этой проблемой ребята сталкиваются, хотя бы и бессознательно, с самых малых лет. Уже в 3-4 года они чувствуют, что нельзя одинаково по характеру, по силе звука, по ритму петь о "командире полка" и о "маленьких котятах". Проблема связи музыки со словом с каждым годом, с каждым классом непрерывно усложняется и обогащается. И одним из важнейших аспектов этой проблемы становится осмысленность фразировки. Вот "Песня народного единства" (чилийская песня сопротивления); на приведенных ниже примерах ясно видно, как часто тождественные по музыкальному ритму фразы, подчиняясь структуре поэтического текста, требуют чуть не каждый раз различной исполнительской фразировки:

Всегда ли преодолевается эта трудность? Более того, всегда ли обращается на нее должное внимание? И живет в массовом хоровом исполнительстве автоматическое подчинение мелодии - тексту или текста - мелодии. А ведь взаимоотношение этих двух слагаемых вокальной музыки во многом определяет художественность или "серость" ее исполнения.

Вторая трудность - преодоление автоматизма куплетной формы. Эта по внешности самая простая из всех музыкальных форм оказывается едва ли не самой сложной для исполнителя, если он художник, а не ремесленник- "куплетист". Открыто обнаруживает себя в исполнении куплетных сочинений сотворчество исполнителя и композитора. Если композитор не выписал все изменения, которых требует подчас очень различное содержание отдельных куплетов, как это делали, скажем, Шуберт или Глинка, задача эта ложится на исполнителей. Две крайности здесь одинаково опасны: безынициативное, автоматически одинаковое повторение всех куплетов и ничем не сдерживаемый произвол, порой искажающий замысел автора до неузнаваемости.

Вот русская народная шуточная песня "Комара женить мы будем". В нотах, напечатанных в хрестоматии к новой программе, дано только одно указание - "с юмором". Темп, динамика, фразировка, акценты - все на усмотрение исполнителей. Вот где безбрежное море выдумки, фантазии может проявить учитель - руководитель хора! Пусть с юмором, но все же под одну и ту же музыку и "свадьба" и "похороны". "Охи-вздохи" (с любой ноты их можно начинать, на любой кончать) - тоже и "свадебные" и "похоронные". Как записать паузы перед этими "охами", между ними и после них? А от этих пауз зависит так многое в этой песне-сценке. Во всем этом нужно обстоятельно разобраться. И если кому-нибудь покажется, что я из сферы музыкознания, я скажу:

"Вы ошибаетесь. Это не музыкознание, а знание музыки, которое учителю музыки также необходимо, как учителю географии необходимо знание географии..."

Опыт показывает, что очень полезными для развития навыков вокального искусства оказываются сочинения, в которых в различном порядке чередуются и песня, и танец, и марш. Работа над такими сочинениями вырабатывает у ребят способность не только быстрого переключения из одной эмоциональной сферы в другую, но и столь же быстрого переключения с одного вокального приема на другой. Смена legato на поп legato и staccato - основных вокальных штрихов, в большой мере отвечающих характеру музыки песенной, танцевальной и маршевой,- в таких сочинениях вырабатывается не в отвлечении от конкретной музыки, а, напротив, в полном соответствии с ней, значительно расширяет практически бесконечный диапазон нюансов этих штрихов. Одновременно (почти в каждом случае по-разному) вырабатывается "чутье" фразы.

Словом "чутье" я хочу подчеркнуть, что можно обозначить лишь самые общие закономерности фразировки в музыке, но никто никогда не сможет составить перечень "правил фразировки", даже если кому-нибудь и пришла бы в голову такая безумная мысль. Художественное чутье - это то, что отличает подлинного художника от ремесленника. И если нельзя научить чутью, то можно понять, что возникает оно на вполне реальной и доступной почве - хорошее знание родного языка и хорошее знание музыки. А этому уже не только можно, но и должно учить ребят с самого начала их школьной жизни.

Варианты трехголосного исполнения окончания

Первым сочинением того рода, о котором я только что говорил, станет на четвертом уроке I класса песня А. Филиппенко "Веселый музыкант" на слова Т. Волгиной. К этому времени, хоть и прошло всего лишь три урока, ребята вполне устойчиво разбираются в "трех китах", закрепляя свой опыт, накопленный в этих трех основных сферах музыки еще до школы.

После первого же знакомства с текстом песни ребята безусловно (может быть, с помощью учителя) придут к выводу, что первый куплет играют скрипачи, играют, словно песню поют, - мягко, плавно, без единого акцента; второй куплет играют балалаечники, играют, словно пляшут, - весело, живо, в каждом такте по одному, а то и по два акцента; третий куплет играют барабанщики, играют, словно на параде маршируют,- бодро, решительно, акценты на каждой ноте.

Образ каждого куплета определяет не только вокальный штрих и акцентировку, но и фразировку. В данном случае абсолютно ясные на этот счет указания дают слова песни. Первая фраза в каждом куплете ("Я на скрипочке играю" и т. п.) вдвое длиннее второй, состоящей из двух повторяющихся звукоподражаний ("ти-ли-ли, ти-ли-ли", "трень да брень, трень да брень", "трам-там-там, трам-там-там"). Поэтому разделять дыханием первую, двухтактную фразу на два отдельных такта было бы так же противоестественно, как объединять одним общим дыханием следующие за ней два коротких однотактовых мотива. Третья фраза полностью соответствует первой. А вот дальше не слова определяют фразировку, а мелодическая линия, она объединяет повторяющиеся слова (опять "ти-ли-ли, ти-ли-ли" и т. д.) в одну двухтактную фразу. Вот как важно при определении фразировки, дыхания, акцентировки вслушиваться и вдумываться в равной мере и в литературно-поэтическую линию, и в линию мелодическую.

Я помню, как при разучивании этой песни неожиданно само собой возникло у нас с ребятами условное определение, своего рода оценка и самооценка: "Как, по-вашему, хорошо спели?" - "Нет, плохо!" - "Почему?"- "Пели, как барабанчики!" - "Ну, а теперь?"- "Теперь лучше. Почти как скрипочки!" Этот незамысловатый прием сравнения оказался очень действенным и, безусловно, помог выработать в классе мягкость, плавность и естественность хорового звучания. Сравнение-то содержательное: скрипка столь же близка к человеческому голосу, сколь далек от него барабан...

К сочинениям такого же типа построения, как "Веселый музыкант", включенным в программу начальных классов, относятся: "В нашем классе" (попевка, изложенная в форме вариаций), "Крокодил и Чебурашка" (вариации), "Классное рондо". Учитель и сам может, превращая ту или иную попевку "из одного кита в другого", дополнять материал, в котором одновременно будут развиваться вокально-хоровые навыки и закрепляться основные темы занятий.

Я так долго оставался в рамках I класса потому, что именно здесь, на самых первых уроках, закладывается тот надежный "фундамент" и возводится тот первый "этаж" музыкальной культуры, которая в самом недалеком будущем решит: будет ли класс "просто петь" (хуже или лучше) или, в доступных ему масштабах, станет художественным коллективом - хором!

Конечно, надо отчетливо представить себе возможности классного хора и не пытаться искусственно расширять их. Прообразом таких хоров уже сейчас может служить исполнение песен и других вокальных сочинений на ежегодных заключительных уроках-концертах. Напомню рекомендации, которые даны на этот счет в тексте новой программы: "Отбор сочинений для этого урока-концерта надо производить учителю совместно с учащимися (!) на протяжении всего года, возвращаясь время от времени к этой музыке... добиваясь возможно более совершенного исполнения". В тексте программы предусмотрено также и время на подготовку к заключительному уроку-концерту. Опыт показывает, что этого времени вполне достаточно, чтобы подготовить несколько вокальных сочинений, причем подготовить хорошо, на уровне искусства, а не на уровне "скоростной" подготовки к очередному сбору или празднику, как это обычно бывает в пионерских лагерях, да и (чего греха таить!) частенько бывало в школах на уроках "пения".

Пытаться увеличить время для пения за счет других элементов урока было бы в высшей степени неразумно: во-первых, на одном уроке в неделю многого не сэкономишь, а главное - это шло бы в ущерб более глубокому вниканию в музыку, в ущерб более многогранному ее восприятию, т. е. становилось бы поперек пути, ведущего к основной цели музыкальных занятий в школе - к овладению музыкальной культурой в широком смысле этого понятия. С точки зрения собственно хоровой работы это было бы равносильно "подрубанию сука", на котором вокально-хоровое искусство, вокально-хоровая культура школьников только и может держаться и расти.

Думая о создании в недрах класса своего классного хора, учитель должен очень точно оценить возможности свои и своих учеников, очень продуманно определить задачи, к решению которых будет стремиться.

Первое и главное: "класс - хор" не есть какая-то "надстройка" над классными занятиями, какое-то добавление к ним. Ни в коем случае! "Класс - хор" должен быть естественным, органичным результатом классных учебных занятий по определенной программе и определенному расписанию, естественной частью этих занятий.

Второе и также очень существенное: на заключительном уроке-концерте хоровые произведения не должны выделяться в отдельную, самостоятельную часть урока, становиться каким-то подобием "мини-концерта" в рамках всего урока. Заключительный урок-концерт должен строиться в соответствии с основными темами года, чтобы у ребят была возможность проявить свое понимание этих тем и степень глубины их усвоения, продемонстрировать при этом выработанные за год знания, умения и навыки, равно как и способность ориентироваться в ранее незнакомой им музыке.

Иное дело - школьный концерт классных хоров, в котором могут выступить несколько классов и исполнить подготовленный к концу года хоровой репертуар. Даже если это будет всего лишь четыре класса и каждый сможет исполнить не более четырех песен и других вокальных произведений, может составиться хорошая, интересная программа.

Вот с такими концертами и выступать бы школам не только у себя "дома" -для учащихся, учителей, родителей и гостей, но и у своих близких, а иногда, может быть, и дальних "соседей" - в клубах, учебных заведениях, на предприятиях промышленности и сельского хозяйства. Успех юным исполнителям был бы обеспечен всюду. А какую огромную пользу (я уже не говорю об интересе) принесло бы это им самим: нет лучшего пути, чтобы убедились они в том, что все в жизни, в том числе и искусство, существует для многих, для людей, а не только для себя, что ценность человека определяется прежде всего тем, что он дает другим людям!..1 (Здесь назревает уже другая, очень важная тема: о школьном (общешкольном) хоре. Она теснейшим образом связана с темой данной статьи - о классном хоре, но все же требует особого, самостоятельного рассмотрения.)

И не надо при этом сравнивать себя с другими, лучшими нашими профессиональными по уровню детскими коллективами. Подобные сравнения были бы не только бессмысленными и бесполезными, но даже наносили бы вред. И дело тут не только в том, что "у нас" - один урок, а "у них" - занятия по четыре - шесть часов в неделю. Не так уж много даже в "специализированных" коллективах таких руководителей- мастеров, как В. Г. Соколов, Г. А. Струве, Ю. Н. Славнитский, В. С. Попов, А. С. Пономарев, А. С. Ильин, О. Н. Ионова и другие подлинные художники детского хорового искусства.

Разве может мешать выступающим на эстраде маленьким пианистам то, что есть на свете такие титаны, как Эмиль Гилельс и Святослав Рихтер!.. Одно напоминание об этих именах должно вдохновлять и удесятерять их силы!..

Музыка в школе, 1983, № 3,