О творческой свободе учителя (ответы на три вопроса)

Получил я однажды на встрече с учителями записку: "Учителя и студенты-практиканты овладевают новой программой и дают впервые самостоятельные уроки в школе. При различном качестве этих уроков бывают уроки и очень похожие. Должно ли это быть так или это объясняется творческой скованностью учителя?"

Я думаю, что так это не только не должно быть, но и не может быть, даже если бы любые два (хотя бы два!) учителя задались такой странной целью.

Нет двух одинаковых учителей. Нет двух одинаковых ребят-школьников. И не может быть двух одинаковых уроков. И это не должно смущать и тем более тревожить учителей. Напротив - это должно их радовать: значит, их индивидуальность не сковывается, значит, есть условия для ее свободного проявления.

За те одиннадцать лет, в течение которых новая программа стала входить в школьную жизнь, я наблюдал много очень разных уроков. Их вели учителя зрелые, опытные и учителя совсем еще молодые, иногда даже студенты-практиканты. Вели в разных городах, в разных школах, в разных классах. И должен заверить - среди этих уроков не было двух очень похожих, тем более совершенно одинаковых. В основном и главном уроки были такими, какими я представлял их, когда программа формировалась, и одновременно - другими, прошедшими через сознание данного учителя, окрашенными его индивидуальностью. А что такое индивидуальность учителя? Это сплав множества самых различных качеств: от силы педагогического дара, уровня мастерства и профессиональной (в данном случае - музыкальной) эрудиции до внешности, манеры разговаривать, умения общаться с детьми. Здесь нет мелочей - важно все.

И тем не менее не могу не высказать своего глубокого убеждения в том, что самое важное для учителя музыки, работающего по новой программе, - такое проникновение в существо, в дух этой программы, при котором она начинает ощущаться как "своя", самим учителем в процессе живого урока создаваемая.

Памятуя о том, что всякая аналогия всегда условна, не побоюсь провести аналогию с музыкально-исполнительским искусством, где высшей похвалой исполнителю служат слова: "исполняет так, словно сам творит эту музыку на наших глазах". Но мы хорошо знаем, что такая - высшая творческая свобода исполнения возникает лишь при условии предварительного изучения авторского текста во всех его мельчайших подробностях и ничего общего не имеет с произвольно-безответственным импровизированием по дилетантскому принципу: "мне так хочется", "мне так больше нравится" и даже "хочу по-своему, чтобы ни на кого не было похоже".

Когда в уроке я замечаю какие-нибудь неточности, случайные ошибки (конечно, лучше бы их не было), но вижу, что учитель ведет его с той непринужденной свободой, которая заставляет вспомнить классическое определение свободы, как "осознанной необходимости", я испытываю несоизмеримо большее удовлетворение и даже эстетическое удовольствие, чем когда вижу, с какой скрупулезностью учитель пытается воспроизвести "букву" новой программы, не проникшись ее духом, вплоть до того (и с этим приходилось встречаться), что попросту читал классу то, что в программе написано для учителя...

В одной из записок, полученных на другой встрече с учителями, мне был задан такой вопрос: "Сегодня программа составлена в виде поурочных разработок. Значит ли это, что учитель обязан строго следовать этому порядку?" Подобные вопросы я слышал не раз. Они всегда крайне удивляют меня. И ответить я могу только одно: "Читайте программу!"

В самом деле, как могут возникать такие вопросы, если исчерпывающий ответ на них подробно изложен, и даже не один раз, в статье "Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы"^* и подтверждается в тексте самой программы? Пусть поэтому не посетует читатель на то, что я сейчас выпишу и прокомментирую некоторые места из этой статьи: видимо, в этом есть безусловная необходимость.

^* (См.: Кабалевский Д. Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы.- В кн.: Программа по музыке для общеобразовательной школы. 1-3 классы. М., 1983.)

Прежде всего напомню, что важнейшей особенностью новой программы является ее тематическое построение. Но в простом напоминании этого факта сегодня не нуждаются ни учителя, ни даже студенты, готовящиеся стать учителями: для них он сейчас стал прописной, хотя и не всегда достаточно верно осознанной, истиной. Сейчас я хочу обратить внимание на своеобразную диалектику этой истины.

С одной стороны, принцип тематизма как бы дисциплинирует учителя, сдерживает его, уберегает от произвола: "Творчески подходя к программе, учитель ни в коем случае не должен разрушать ее тематическое построение, потому что последовательное развитие определенных тем - основа основ данной программы" .

С другой стороны, именно принцип тематизма открывает перед учителем широкие просторы для проявления творческой свободы в подходе к построению урока музыки и к его проведению: "Свободное от схемы, творческое комбинирование составных частей урока в единое музыкальное занятие дает возможность вносить в урок любые контрасты, необходимые для поддержания внимания учащихся, атмосферы творческой заинтересованности. В зависимости от степени утомления класса, от его настроения, от множества других причин, делающих один урок не похожим на другой, учитель может давать классу музыку медленную, спокойную или, наоборот, живую, веселую, энергичную. Может случиться, что для более эффективного закрепления той или иной темы учителю придется выпустить из программы данного урока какие-либо составные звенья, отдельные произведения, имея в виду наверстать упущенное на другом уроке.

Пусть учитель будет свободен от власти схемы, требующей от него стандартного графика проведения урока. Но отсутствие стандарта, штампа, трафарета не означает отсутствия системы, а творческая свобода учителя не равнозначна произволу, хаосу, анархии".

"Подчинение материала урока его основной теме дает возможность учителю достаточно свободно заменять одно произведение другим, с аналогичными Художественно-педагогическими задачами.

Музыкальные произведения, включенные в программу, надо поэтому рассматривать лишь как примеры, поясняющие тип, характер и степень сложности музыки, которая может быть привлечена к данному уроку. Знания и опыт учителя подскажут ему, какие произведения он может включить в уроки взамен указанных в программе. Он не должен бояться этих изменений: штамп в педагогике плох всегда, когда же речь идет об искусстве, он особенно плох и даже опасен".

Возможность "свободного маневрирования" при ориентации на "тематический компас" дается учителю не только для улучшения учебно-воспитательного процесса в целом, но прежде всего чтобы помочь ему в решении одной из важнейших задач музыкального образования в школе - творческого развития учащихся.

Напомню, что "творческое начало может проявляться в ребятах уже с первого класса: в своеобразии ответов (а не только в их правильности), в стремлении самому задавать вопросы учителю (а не только отвечать на его вопросы), в собственных предложениях о характере исполнения того или иного музыкального произведения, в остроте слуховой наблюдательности, проявляющей себя в рассказах о музыке...". Со второго класса предусматривается собственно творческая деятельность учащихся - "сознательные занятия импровизацией с опорой на понимание того, что такое интонация и как из нее (как из зерна) выращивается мелодия" .

"Вызываемая учителем активность класса может служить одним из важнейших критериев его педагогического мастерства".

Может ли учитель достигнуть такого мастерства, если он станет рабом программы вместо того, чтобы сделать ее путевой картой и компасом, подобным карте и компасу, помогающим даже самому опытному штурману наилучшим путем вести свой корабль и, преодолевая все трудности, точно приходить к намеченной цели? Неожиданно возникающие в пути обстоятельства допускают, а иногда даже требуют каких-либо отклонений от начертанного на карте маршрута, но исправно действующий компас и умелое им пользование, несмотря на любые, вызванные необходимостью отклонения, никогда не дадут сбиться с пути,

Еще на один вопрос, органично связанный с первыми двумя, я считаю необходимым ответить хотя бы кратко. Вопрос очень важный: "Вправе ли проверяющий учителя инспектор (завуч, методист) ставить в вину иное распределение материала, руководствуясь данной программой?"

Ответ на этот вопрос в значительной мере уже дан в высказанных выше соображениях, вызванных первыми двумя вопросами.

Существо этого ответа может быть выражено так: если "карта" и "компас" нужны учителю, то в не меньшей мере нужны они тому, кто проверяет работу учителя. Но если разобраться в "карте" (в тексте поурочных разработок) не так уж трудно, то освоить действие "компаса" (принципа тематизма) значительно сложнее. Ведь именно тематизм создал на уроках музыки условия, при которых "учителю и учащимся легче отделить главное от второстепенного, общую закономерность от частного случая. Становится не столь уж важным, сколько отдельных произведений, их названий и имен их авторов, сколько отдельных частных фактов запомнил учащийся. Важным становится то, насколько уверенно он почувствовал и понял основную тему".

Проведение урока искусства - творческий акт. План урока здесь можно только наметить - это схема урока. Живой эту схему делает творчество учителя и, конечно, творчество учащихся. Как бы подробно ни была подготовлена эта схема (пусть она называется планом), учителю далеко не всегда удается реализовать ее точно в таком виде, как она была им задумана. Входя в класс, учитель обычно рассчитывает на то, что в течение всего урока он будет руководить своими воспитанниками. А эти воспитанники своими "незапланированными" вопросами, никогда не поддающейся "планированию" реакцией на прослушанную музыку и многими другими непредвиденными неожиданностями вдруг сами начинают руководить своим руководителем или руководят уроком вместе с ним.

Сказанное имеет самое непосредственное отношение к деятельности проверяющего уроки музыки. Если новая программа ставит новые задачи перед учителем и предъявляет к нему новые требования, то не менее новые задачи встают и перед проверяющим, и к нему она тоже предъявляет новые требования. Кем бы ни был по своей должности проверяющий, он не должен быть контролером, тем более контролером формальным, поощряющим того учителя, у которого "звучание" урока совпадает с текстом программы, и порицающим того учителя, у которого такого совпадения не оказалось.

Проверяющий должен сегодня быть единомышленником учителя музыки, его помощником. Его главнейшая задача - всемерно способствовать поднятию творческого уровня занятий на уроках музыки. Он должен искать, подмечать и фиксировать любые, пусть даже самые незначительные, но собственные методические, воспитательные и прочие находки учителя. Подмечая ошибки учителя, он главное внимание должен направлять на то, чтобы помочь ему их осознать и исправить.

Я думаю, что судить о деятельности методиста-инспектора надо в первую очередь не по количеству зафиксированных учительских промахов, а по количеству обнаруженных и для пользы всего учительства обнародованных достижений. Как показывает практика, число именно таких проверяющих растет вместе со значительным ростом по-настоящему хороших учителей.

Традиционные отношения между учителем и методистом-инспектором, как между ревизуемым и ревизором, должны смениться отношениями творческой дружбы двух соратников.

Музыка в школе, 1984, № 4,